科尔曼报告摘录

　　我个人认为，教育机会均等观念的演变的下一阶段始于教育机会均等教育调查处的成立。这个调查，实在1964年民权法案责成各州教育厅长对美国各种族及群体缺乏均等教育机会进行评估的背景下展开的。这个观念的演变以及这一演变带来的观念上的混乱，使对这一观念的界说更加困难。最初的机会均等观念可以根据所有儿童允许进入同样的学校，学习同样的课程，享受免费教育程度来确定。要对适合学生不同前景的多样化中等课程的存在作出评价，这是比较容易的，但指定某个儿童学习某种特定的课程，则意味着接受了这种职业前途定向的均等观念。而引用新的解释，即以学校教育结果来评价均等和以种族和校来界说均等，则是该问题更加混乱。

　　结果，在涉及该项调查中明显地不存在单一的教育机会均等观念，该项调查必须为各种不同的机会均等观念提供有关信息。我们对确定调查计划的内部备忘录的一部分进行了复述，从中可以看出这样做的理论基础。

　　构思中的第二个要点（这一结论的意义仅次于发现过会意图的意义。这项调查的目的，并不是为了追究蓄意的种族歧视，而是为了确定与当局意图无关的不均等现象），是从第一个要点延伸出来的，与不均等界说有一定的联系。第一种类型的不均等是以社区对学校的投入差异来界说的，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等等。

　　第二种类型的不均等可以更具学校的种族构成加以界说。他是继联邦最高法院作出隔离的学校教育是一种固有的不平等的裁定之后出现的。根据前一种解说则排除了种族隔离带来的不均等问题，而根据后一种界说，只要该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象。

　　第三种类型的不均等包括学校的各种无形的特点，以及可直接归因于社区对学校投入的的某些因素。这些无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等。其中任何一个因素都可能影响学校对学生的作用。然而这种界说并没有启示人们领悟问题的关键所在，也没有说明这些因素如何与学校不均等相联系。

　　所以，第四种类型的不均等，可根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。这一界说中，若给予哥认相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。根据这一界说，不均等可能源于学校投入和（或）种族构成上的差异以及（或）上述多种无形的因素。

　　这种界说需要分两步来确定不均等。首先，必须确定影响教育结果（要考虑到广义的结果，不仅包括学业成就，还包括学习态度、自我意象或其他变量）的各种不同因素，这就是为根据学校对学生的效应而评定学校质量的各种测量提供了了条件。其次，一旦因素确定，就必须对学校质量进行测量，确定黑人（或其他种族）与白人在进入低质量与高质量 学校上存在的机会差异。

　　第五种类型的不均等可根据学校对具有不容能力的个体产生的教育接过来界说。根据这一界说，教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得的均等的教育。这种不均等最显著的实例通常是出生在非英语家庭的儿童，如家里说西班牙语，葡萄牙语的儿童。另一实例是，成绩差的儿童通常出生在言语表达贫乏的家庭或缺乏某些促进概括能力发展经验的家庭。

　　这一极端形式的界说意味着，只有当少数民族、少数宗教派别与战友支配地位的民族、占有支配地位宗教群体获得相同的教育结果（成就与态度）时，才实现了教育机会均等。

　　备忘录的另一部分还说明了设计这项调查的依据：因此，这项研究的重点主要放在第四种界说上，同时也为所有的五种界说尽可能的提供信息。这就确保了与不均等界说有着明显联系的多元论的存在。注重第四种界说的主要理由是，这种接近法的结果能够最佳的转变为提高教育效果的政策。虽然最初的两种接近法（学校的悟性