一、 行为主义学习论

行为主义学习理论又称刺激-反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激-反应”的联结(S--R)。

（一）尝试错误说

桑代克是美国著名的心理学家，较早地对动物及人类的学习、教学原理和学习迁移进行深入的研究，被誉为“教育心理学之父”。

1.学习的本质是在刺激和反应之间形成联结。

2.学习的过程是不断尝试错误以形成联结的过程。

3.准备律、练习律和效果律为学习的主要规律。

准备律：指学习者在学习前的预备定势。在教学中就要做到不要搞突袭，要给与学生一定的准备。

练习律：指刺激与反应之间的联结随练习次数的多少而增减或减弱，它包括应用律和失用律。应用律是指联系越多则联结力越强。失用律是指在一定时间范围内不练习，联结的力量就会减弱甚至消失。

效果率：即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强;反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，这种联结就会减弱。

（二）经典性条件反射

巴甫诺夫的条件反射理论是通过一个实验来说明的,该实验是心理学中最著名的实验之一.巴氏在实验中先摇铃再给狗吃食物,狗得到食物会分泌唾液.如此反复.反复次数少时,狗听到摇铃会产生一点唾沫;经过30次重复后,单独的声音刺激可以使其产生很多唾沫.但是经过许多重复联系,仅仅听到声音1到2秒后,狗就开始分泌唾液.在这里,食物是非条件刺激——即已有的一种反应诱因;分泌唾液是非条件反应——对非条件刺激的非条件反应.铃声是条件刺激——一种被动引起的非条件刺激的反应.巴氏实验中,食物和铃声之间的联系重复,最终导致狗将食物和铃声联系起来,并在听到铃声时分泌唾液,这种由铃声一种刺激引起的唾液分泌的反映叫做条件反射.比如一只听到铃声就分泌唾液的狗在一段时间内既没有得到食物也没有听到铃声,那么这种条件反射可以和以前保持一样强烈,当然这“一段时间”不能太长.如果在三天内只有铃声没有食物或只有食物没有铃声,那么原来存在于铃声和食物间的联系将减弱.

1、获得，拥有了这个条件反射

2、消退，这个条件反射消失了

3、刺激泛化，不能够分清楚铃声和其他声音，如我们常说的“草木皆兵、杯弓蛇影、一朝被蛇咬，十年怕井绳”这都是刺激的泛化。

4、刺激分化，能够区分铃声和其他声音

（三）操作性条件反射

斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于：(1)在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上;(2)被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为(压杠杆或啄键)是获得强化刺激(食物)的手段;(3)反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动;(4)实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。

（四）、社会学习理论

社会学习理论是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。
人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。行为的习得既受遗传因素和生理因素的制约，又受后天经验环境的影响。生理因素的影响和后天经验的影响在决定行为上微妙地交织在一起，很难将两者分开。

班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为“通过示范所进行的学习”，即我们所说的间接经验的学习。

社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。观察学习的全过程由四个阶段(或四个子过程)构成。注意过程是观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作。能够再现示范行为之后，观察学习者(或模仿者)是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。

班杜拉在大量实验研究基础上，提出了“观察学习理论”。1961年，他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现，儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验;替代性经验;言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。班杜拉也提出了相应的强化理论，即下面三种：

直接强化：强化直接作用于受强化者身上。

替代性强化：看到榜样、他人被强化二次受强化。

自我强化：自己对自己的强化。

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二、 建构主义学习论

建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。它是对学习的认知理论的一大发展。它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。

建构主义（constructionism）也可译为结构主义。作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（R．Nola）指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底（Socrates）和柏拉图（Plato）是教育上最早的建构主义者。”¹ 按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（Giambattista Vico）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德（Immanuel Kant）也具有明显的建构主义色彩。瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。其后，在皮亚杰认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯滕伯格(R.J.Sternberg) 和卡茨(D.Katz)、对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基（Lev Vygotsky）创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论 ”，奥苏贝尔（David Paul Ausubel）的有意义学习理论，布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。

建构主义学习理论认为：（1）学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；（2）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；（3）知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；（4）学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

建构主义学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接收者，他要对外部的信息进行选择和加工，而且知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，这个过程是别人无法替代的。因此学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。

建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。因此，新课程强调在学习过程中应注重互动的学习方式，转变学生传统式接受学习的现状，“倡导学生主动参与、乐于探究”的学习，实现学习方式的转变。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四个要素。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中，由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。因此，教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。新课程强调在教学过程中教师应“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。

建构主义学习观的内容有：建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。可理解为新课改学习方式中的“自主”。

(2)学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。可理解为新课改学习方式中的“合作”。

(3)学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。可理解为新课改学习方式中的“探究”。

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三、 认知学习理论

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不受习惯所支配。苛勒的完形一顿悟说、布鲁纳的认知一结构学习论以及奥苏伯尔的有意义接受学习论是认知主义学习理论的主要代表。

苛勒的完形一顿悟说

(一)苛勒的实验

德国心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。

苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。在单箱情境中，将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板，使它够不着，但笼子中有一箱子可利用。在识别箱子与香蕉的关系后，饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更复杂的叠箱情境中，黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后，也解决了这一较复杂的问题。苛勒在另一个实验中，把黑猩猩置于笼内，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起(一根木棒可以插入另一根木棒)，方能获取食物。在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿，一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。它只得把两根竹竿拉在手里飞舞着，突然之间，它无意地把小竹竿的末端插入了竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。

(二)完形一顿悟说的基本内容

1.学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试一错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。动物解决问题的过程似乎是在提出一些“假说”，然后检验一些“假说”，并抛弃一些错误的“假说”。而建立和验证“假说”，需须依赖以往的有关经验，因此学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段、途径之间关系的理解。

2.学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。例如，在黑猩猩接棒取物的实验中，黑猩猩不是因为偶然看到棒子，拿起来玩耍，偶然得到笼外的食物;而是往往先看一看目的物，考虑到所要达到的目的，再开始接棒取物的。它的行为是针对食物(目标)，而不仅是针对棒子(手段和工具)的。这就意味着，动物领会了食物(目标)和棒子(工具)之间的关系，在视野中构成了食物与棒子的完形，才发生了接棒取物的动作。由此可见，学习的过程就是一个不断地进行结构重组、不断地构建完形的过程。

完形一顿悟说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调了心理所具有的组织功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是，苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。一般说来，解决简单的、主体已有经验可循的问题时，往往不需要进行反复的尝试一错误;而对于复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试一错误的过程，方能产生顿悟。

布鲁纳的认知一结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一结构论。

(一)学习观

1.学习的实质是主动地形成认知结构

布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构。

2.学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并由此获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。

总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并能画出各组成要素间关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。

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四、 人本主义学习论

　人本主义学习理论是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

　　人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

　 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

　　人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。从以上的简单介绍可以发现，不同的学习理论流派强调了学习的不同方面。实际上，这种差异的引起，往往是因为它们所依据的研究背景的差异（如学习任务的难易程度、学习材料的组织程度等）而引起的。只要我们认真加以分析，就能够发现它们的共性以及各种理论之间的内在联系。“真理往往存在于两个极端的中间”，在学习各种派别的学习理论时，我们应当注意防止走极端，吸收各种学习理论中的合理因素为我所用，才是正确的态度。

　　人本主义学习理论强调人的潜能的发展和自我实现，强调学生的有意义学习、全面发展、主体地位和情感陶冶，促进学习主动性与创造性发挥，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学生达到自己力所能及的最佳状态。其可信理念主要有：相信良好的人际关系是有效学习的重要条件，尤其是罗杰斯倡导的“师生平等，真实、尊重、理解”的思想，强调学生的主体地位，强调学生的需要、兴趣、情感和价值，主张采用情感教学：倡导培养人的健康人格，让学生获得更有尊严、更自在、更幸福、更有价值，达到心灵生活的充实、自我的完善。把培养学生的创造作为教育的目标，相信人人都有创造力，人人都有创造的潜能，把自由创造作为人生追求的最高目标。重视环境对学生的影响作用，主张为学生的学习提供宽松、自由、信任的良好学习氛围，为学生提供丰富的学习资源。